Fonte: http://www.unirio.br/cead/morpheus/Numero01-2000/suely.htm
(pesquisa realizada em março/2003)


COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E CULTURA: algumas aproximações no campo da sócio-antropologia

Suely Barbosa Thomaz
Doutora em Educação pela UFRJ. Professora da Universidade do Rio de Janeiro

Resumo: Este texto busca pensar a comunicação e a educação além da visão restrita da tecnologia da informação que considera a educação como simples matéria a sofrer tratamento tecnológico. Sob o olhar da sócio-antropologia, pensada por Maffesoli e Morin, pretende-se articular educação, comunicação, cultura e imaginário numa dimensão complexa capaz de dar conta de uma interatividade imaginal. Acredita-se que a escola necessita desenvolver uma pedagogia interativa. Para tanto, partiu-se da interatividade social, valorizando a cultura como a teia de significados construída pelos homens, repleta de símbolismo. A Escola deverá favorecer uma comunicação que desperte o homem para o reencantamento do mundo.

INTRODUÇÃO

A proposta deste trabalho é refletir acerca do processo de comunicação, longe de uma concepção linear, mecânica, automática sistema de transmissão, considerando-a como um elemento fundamental que permite o envolvimento dos seres humanos, através de um processo compartilhado de mediação entre os signos e os símbolos, fundamental à vida do homem e de onde emerge toda a cultura e civilização.

No caso da educação os símbolos são fundamentais para que educador e educando compartilhem significados, partilhem experiências, uma vez que o processo de educação implica uma relação complexa entre cultura e comunicação.

Sabe-se que professores e alunos vivem em culturas diferentes, e, por isso, podem atribuir significados diferentes a mensagens idênticas, ou, ainda, distorcer as mensagens, aceitá-las ou respeitá-las. Isto vai depender do interesse do professor em compreender a cultura dos alunos. Daí a necessidade do estudo da cultura, atrelado à comunicação, como um dos elementos capaz de melhorar o trabalho docente.

A IDÉIA DE CULTURA

Parte-se da idéia de cultura como teia de significados construída pelos homens (GEERTZ, 1989, p. 15), localizada na mente e no coração dos homens, composta de estruturas psicológicas por meio das quais os indivíduos, ou grupos de indivíduos, guiam seu comportamento.

É a junção do que está separado. É uma policultura. É o que ajuda o espírito a contextualizar, globalizar e antecipar. É cumulativa, auto-organizadora, ao mesmo tempo que é lacunar, cheia de buracos, inacabada. É um sistema que faz comunicarem-se dialetizando: uma experiência existencial e um saber constituído (MORIN, 1979).

Não existe uma cultura, mas tantas culturas quantos forem os grupos sociais, que coexistem preservando a sua diferença/especificidade/multiplicidade.

Kuckhohn e Kroeber, (apud, CRESPI, 1997, p.13) em 1962, inventariaram mais de 150 tipos de definição da cultura: o modo de viver de um povo na sua globalidade; a hereditariedade social que um indivíduo adquire do seu grupo de pertença; uma maneira de pensar, sentir, crer; a globalidade de um saber coletivamente possuído; um comportamento aprendido; um mecanismo para a regulação normativa do comportamento.

Consideraram, também, estes autores que a cultura pode ser compreendida nas seguintes dimensões: (a) subjetiva da cultura: presença do aspecto humano, refere-se aos valores, modelos de comportamento, modos de pensar, sentir e crer (mecanismo de regulação do comportamento); (b) dimensão objetiva: hereditariedade social, depósito do saber e das técnicas, composto de história; memória coletiva, tradição codificada e acumulada no tempo; (c) dimensão descritiva e cognitiva: as crenças e as representações sociais da realidade natural e social, as imagens do mundo e da vida, que contribuem para explicar e definir as identidades individuais, as unidades sociais; (e) dimensão prescritiva: conjunto de valores que indicam os objetivos ideais a prosseguir, as normas (modelos de ação, definição dos papéis, regras, princípios morais, que indicam o modo como as pessoas e a coletividade devem comportar-se).

A educação necessita perceber a cultura como um instrumento indispensável no âmbito das relações sociais, da comunicação e do processo educacional. No caso específico da comunicação, é necessário valorizar além das expressões verbais comuns, os gestos e os comportamentos.

Segundo Leach (1976, p. 20): "a comunicação humana concretiza-se por meio de ações expressivas que funcionam como sinais, signos e símbolos e que comunicamos uns com os outros de modos e por canais muito diferentes e muito complexo". Esta complexidade é que precisa ser compreendida pelo educador, para que possa ocorrer de modo mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.

A ordem simbólica

Para Cohen (1978), os símbolos são objetos, atos, conceitos ou formas lingüísticas, portadores de vários significados diferentes, que evocam emoções, sentimentos, e levam o homem à ação. Estão presentes no cotidiano da vida do indivíduo, constituindo o estilo de vida de um grupo. O que diferencia o símbolo do signo é a capacidade que o símbolo tem de evocar sentimentos. Segundo Derrida (1993), os signos são expressivos e os gestos só querem dizer na medida em que se pode escutá-los, interpretá-los.

Segundo Ricoeur (1997), filosofo do sentido, é o símbolo que exprime nossa experiência fundamental e nossa situação no ser. É ele que nos reintroduz no estado nascente da linguagem. O homem não se contenta com sua linguagem primária e espontânea, para exprimir toda a sua experiência. Ele precisa chegar a uma interpretação criadora de sentido, a essa atitude filosófica do compreender. A metodologia usada por Ricoeur é fenomenológica, capaz de permitir a interpretação e a extração do sentido. Tem-se, com isso, a hermenêutica que visa a uma decifração dos comportamentos simbólicos do homem, a um trabalho que consiste em decifrar o sentido oculto no sentido aparente.

Até, porque, como afirma Wittgenstein (1994, p. 245), o homem possui a capacidade de construir linguagens com as quais se pode exprimir todo o sentido. Para este autor, todos os sistemas simbólicos que costumamos chamar de linguagem são, do ponto de vista lógico, diferentes materializações da linguagem e que: "os limites da minha linguagem significam os limites de meu mundo" (proposição 5.6, p. 246) e, ainda, que "é preciso que os significados dos sinais simples nos sejam explicados para que o entendamos" (proposição 4.026).

Tem-se, portanto, uma comunicação total que envolve diferentes formas de expressão: palavras, imagens e sons com diversos significados. Linguagens verbais e não-verbais, linguagem do corpo, linguagem da ação, todas de grande importância na formação do homem. O homem se relaciona, interage com o outro homem através da comunicação e, desse modo, organiza a sociedade.

Experiências, crenças, valores, atitudes, conhecimentos e sentimentos, com enorme potencial conotativo, demonstram que a comunicação é um processo de interação humana e, que, na educação ela deve ser considerada como um elemento formador da personalidade.

A COMUNICAÇÃO NA ESCOLA

O processo de comunicação humana evoluiu e, hoje, a revolução contemporânea das comunicações dá passagem ao ciberespaço "a humanidade reconecta-se consigo mesma" (Lévy, 1999, p.195). Como afirma Maffesoli (1998), a comunicação é um dos elementos mais marcantes de uma cultura nascente, que se distancia da cultura da modernidade e que vem revolucionando todo o estar-junto pós-moderno, inaugurando um reencantamento do mundo.

Neste sentido, como deve proceder a escola? Escola que, ainda, desconhece a cultura dos alunos que ela procura atender ? Professores distanciados dos alunos, do modo como pensam, sentem e agem. Não habituados a exercerem a "pedagogia da escuta" (Paula Carvalho, 1990), a desenvolverem uma " razão sensível" (MAFFESOLI, 1998).

Poucos são os professores que observam os gestos, o corpo, os trejeitos, os murmúrios, o silêncio, as coisas não ditas, os olhares distantes, tristonhos ou mesmo alegres, felizes e cheios de vitalidade dos seus alunos. Há um favorecimento do que se pode denominar de comunicação instrumental, sem a participação, a intervenção, o diálogo, o respeito às idéias dos alunos e o modo como percebem o mundo.

Como saltar de uma prática na qual o aluno é mero espectador para uma prática informacional? Esta é uma tarefa dos cursos de formação de educadores, preparar os futuros professores na e para uma comunicação complexa. Isso envolve, no dizer de Morin (1990), ligar as coisas que estão separadas, compreender a unicidade e a diversidade, unir, contextualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo reconhecer o individual, o singular e o concreto. Em outras palavras, significa uma comunicação comprometida com o ser, o homem e o mundo. Uma vez que essa comunicação estará voltada para um novo tipo de homem, com novos hábitos, interesses, modos de pensar e de sentir, uma maneira de viver que conjuga, ao mesmo tempo, a distância e a supressão das barreiras temporais e espaciais.

O homem poderá colocar-se em comunicação com as mais diferentes culturas que agregam interesses, criações, hábitos, atitudes e valores diversificados, podendo levá-lo à alterar seu modo de perceber as coisas, pensamentos e significados.

Outro ponto que merece a atenção dos educadores é tentar compreender as implicações sociais que a nova forma de comunicação, especialmente o ciberespaço, pode acarretar. Segundo Lévy (1999), o crescimento dos computadores é muito mais veloz do que qualquer outro sistema de comunicação anterior e, que, haverá cada vez mais excluídos. Para este autor, o poder e a exclusão são companheiras antigas dos sistemas de comunicação, no sentido de que poucos têm acesso, ficando nas mãos dos centros intelectuais, econômicos e políticos.

Nas escolas brasileiras ainda não atingimos a galáxia de Guttemberg, os livros chegam às escolas filtrados pelo poder do sistema nacional de ensino. Os professores, ao fazerem uso do livro didático, dispensam qualquer outro tipo de recurso, conduzindo suas aulas a partir do que cada lição, ou cada unidade do livro apresenta.

Quando a escola possui laboratório de informática, os professores encaminham seus alunos para as aulas e não procuram saber o que acontece nesse processo. O aluno da rede pública só tem acesso a este tipo de comunicação na escola, quase sempre uma vez por semana, dividindo uma máquina com mais dois colegas, num período máximo de cinqüenta minutos. Como favorecer a interatividade e o hipertexto?

O que se pode arriscar numa dimensão crítica é que o professor, de um modo geral, não favorece nem a interatividade, nem o hipertexto de forma não-eletrônica, até porque como afirma Silva(1999 p. 9): "a informática não concebeu a interatividade e o hipertexto, ela apenas deu forma eletrônica ao que seria a essência humana".

HIPERTEXTO E INTERATIVIDADE E A BUSCA DA PEDAGOGIA INTERATIVA: conclusões em aberto

Theodor H. Nelson (apud, CASALEGNO,1999) considera que o hipertexto é uma escrita não seqüencial, num texto que permite ao leitor escolher a parte do seu interesse, uma série de fragmentos de textos, que no caso da hipermídia inclui modos de informação visuais, sonoros, animados bem como outras formas de organização de dados. Segundo Casalegno (1999) ler o hipertexto significa ser produtor. O leitor não segue mais um texto, mas escolhe o percurso da leitura, podendo tomar notas, escrever comentários e enviar mensagens, numa dimensão interativa.

Maffesoli (1997) alerta que a sociedade se funda sobre a interatividade, enquanto estar-junto, lógica do contato, participação efetiva e orgânica dos componentes na dinâmica do cotidiano, que toda sociedade é interativa e que essa interatividade assume diversas formas. Por outro lado, a interatividade da era tecnológica da informática é, também, característica deste conjunto imaginal, os símbolos que sustentam o mundo. Com isto, a pedagogia precisa tornar-se, também, interativa. A idéia de interatividade requer uma pedagogia no dizer de Silva (2000) diferenciada, capaz de reconhecer as diferenças individuais, a perceber o homem como um ser bio-psico-sócio-cultural.

Interatividade e hipertexto exigem uma reforma de pensamento que valorize a contextualização, aquilo que o sujeito sabe e conhece do mundo, como condição essencial da eficácia do processo. Mais do que nunca a interdisciplinaridade vai ser a tônica do processo na busca da junção dos saberes, impedindo que a máquina vença com a sua vião mecanicista, formalista, ocultando tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador. Interatividade e Hipertexto não se coadunam com a inteligência parcelada e cega das máquinas.

É um grande desafio que se abate sobre a educação: afastar-se da revolução contemporânea da comunicação que abarca a hiperliteratura, as sociedades hipertextuais e o ambientes comunicacionais é perder o bonde da história. É preciso convocar Vitor Hugo (apud, MAFFESOLI, 1999, p. 54) na sua idéia: "nada pode parar uma idéia cujo tempo chegou."

O cotidiano da escola, através da teia de significado construída, precisará valorizar os significados que ultrapassam o senso comum, uma vez que novas formas de socialidade, novos hábitos de comunicação irão acontecer. A máquina passa a adentrar o cotidiano da escola, que passará a conviver com a polissemia das palavras, dos ditos e dos interditos. A avalanche de imagens mexerá com as pessoas, despertará o imaginário de todos e de cada um, fará pulsar as emoções, estará impregnada de símbolos, mitos, ritos, valores, ética, estética e ideologia.

O professor, dependendo do imaginário que porta poderá ver quebrado o seu poder, o seu papel de conhecedor de todas as verdades estabelecidas e, com isso, temer esta nova forma de comunicação, perdendo seu espaço de herói enfraquecido pelo deus máquina, que pode manipular o destino dos alunos. A máquina passa a ser vista como o inimigo que ataca, ou como simples agregado em que o professor, apesar de temê-la, faz uso para se manter atrelado ao salto do milênio.

BIBLIOGRAFIA:

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COHEN, Abner. O homem bidimensional. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

CRESPI, Franco. Manual de Sociologia da Cultura. Lisboa : Editorial Estampa, 1997.

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GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro : Koogan, 1989.

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WITTGENSTEIN,L. Tractatus Logico-Philosophicus. São Paulo : Edusp, 1994.